Журнал руководителя управления образованием :: Статья «Оценка преподавания  на основании аттестационных требований»
 

Логин или email

Пароль

 
 
 

Регистрация   Напомнить пароль

 

 

 

 

Начало / Архив номеров

Материал «Оценка преподавания на основании аттестационных требований»

 

Опубликовано: Журнал руководителя управления образованием, №4 2015 г.
Рубрика материала: Кадровый менеджмент
Авторы: Погодин Владимир Николаевич

Файлы материала:
 pdf  скачать → (190610 байт)
 doc  скачать → (114331 байт)

Дополнительные файлы:
Карта оценки преподавания.docx


   

 

Аттестация — поиск решений

Когда идет речь об аттестации педагога, экспертная комиссия образовательной организации, как правило, рассматривает комплекс требований, предъявляемых к компетентности учителей. Эти требования в соответствии с методикой В. Д. Шадрикова разбиты на шесть блоков, эксперты рассматривают каждый блок по трем направлениям, в каждом из которых пять утверждений.

Итого получается 90 критериев экспертного листа, которые нужно применить к педагогу и выставить оценку от 1 до 5 баллов. Самому педагогу также предлагаются инструменты самооценки: насколько близки его деятельности и убеждениям 72 пары противоположных утверждений, соответствующие 18 направлениям экспертного листа.

Собранные данные анализируются, создается интегральная оценка, в зависимости от которой педагог либо подтверждает соответствие занимаемой должности, либо выдвигается экспертной комиссией на первую или высшую квалификационную категорию.

Когда мы предложили нашему педагогическому коллективу автоматизированные инструменты самооценки, последующий анализ ответов показал, что учителя в целом оценивают себя очень высоко — средняя оценка по любому блоку практически у всех была не меньше 4 баллов из 5.

Каким образом стоит отвечать, чтобы считаться хорошим или даже выдающимся учителем, большинству педагогов известно.

Тем не менее хотелось получить более реальную картину. У меня давно зрела идея усовершенствовать процедуру оценки, создав инструмент оценки урока как главного индикатора работы учителя, используя при этом методику оценки уровня квалификации педагога, применяемую при аттестации.

Мне представлялся инструмент, который можно использовать прямо на уроке таким образом, чтобы не только эксперт, но и сам учитель адекватно мог оценить свой урок. При этом результат должен быть измеримым, например в процентах.

Правда, при разработке данного инструмента сопровождение аттестации перестало быть главной целью, на первый план вышли цели профессиональной помощи учителю и организация внутришкольного повышения квалификации.

В результате возникла карта оценки урока, в которую вошли пять из шести блоков, использующихся при аттестации педагога. Один из блоков, относящийся к оценке компетентности в области разработки программ деятельности, оказался не очень актуален, так как в нем мало критериев, применимых непосредственно к уроку.

По каждому из пяти выделенных блоков были разработаны восемь критериальных шкал, по три утверждения в каждой.

Одно из утверждений показывало желаемый результат на уроке, соответствующий высокой оценке уровня квалификации (при введении числовой оценки этому утверждению соответствуют 2 балла).

Другое утверждение раскрывало, что на уроке желаемого результата не наблюдается (0 баллов).

Третье утверждение было промежуточным — на уроке наблюдаются какие-то части результата, который желателен с точки зрения соответствия аттестационным требованиям (1 балл).

Соответственно, по каждому блоку можно набрать до 16 баллов, и отношение набранного количества баллов к максимальному дает процент соответствия желаемому результату по отдельному блоку.

Оптимизация измерителей

Карта оценки урока, получившаяся таким образом, прошла первую «редакторскую правку» некоторых учителей и экспертов, формулировки критериев уточнялись, конкретизировались, переводились на менее формальный язык.

В процессе редактирования я столкнулся с любопытной особенностью: ко многим критериальным шкалам у педагогов возникли содержательные претензии с точки зрения того, насколько обоснованно их вообще можно применить для оценки урока.

У разных учителей были претензии (замечания) к совершенно разным критериям.

Тогда отредактированные карты оценки были распечатаны и выданы учителям, а также опубликованы в интернете с просьбой к членам педагогического сообщества исключить в каждом блоке из восьми шкал три самые неудачные. Результаты получились очень интересными.

Очевидно, что чем выше доля опрошенных, проголосовавших против того или иного критерия, тем выше потенциальное нежелание педагогов оценивать данные компоненты своей деятельности на уроке.

Это может быть связано с неудачной формулировкой критерия, с его объективно малой применимостью к уроку, однако представлялось, что большинство малоприменимых критериев были исключены еще на этапе подготовки карты, а практически все формулировки уже прошли первичную редакцию.

Поэтому я принял за гипотезу, что компоненты, в опросе не нашедшие поддержки, в деятельности опрошенных педагогов могут «западать» или находятся в зоне риска. И тут даже с учетом возможных погрешностей исследования (в нем приняло участие пока всего 34 человека) возникла достаточно яркая картина.

1. Личностные качества учителя (педагогическое общение).

Первый блок в соответствии с методикой В. Д. Шадрикова имел название «Личностные качества учителя», после редактирования было решено остановиться на «Педагогическом общении» как более адекватно отражающем суть именно деятельности на уроке. Результаты его оценки на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Блок «Педагогическое общение»

В этом блоке критериев безусловным отрицательным лидером (56% учителей отметили этот критерий как нежелательный) стал пункт 1.6 о том, склонен ли учитель обращать внимание класса на недостатки и слабости учащихся.

Чуть меньше неприятия (47%) вызвал пункт 1.7 о стиле поведения учителя в случае возникновения у него проблемы: склонен ли он переложить решение этой проблемы на учащегося или взять ответственность на себя, объективно описать возникшие затруднения.

41% респондентов остались недовольны пунктом 1.2, где учитель демонстрирует, способен ли он рассматривать ситуации с точки зрения учащихся.

Наибольшее количество опрошенных (85%) согласились с пунктом 1.8 о культуре речи учителя и понятности его высказываний. Также относительно немного возражений (21%) было пункту 1.1 о том, обращаются ли учащиеся за помощью к учителю в случае затруднений, и пункту 1.3 (21%) о том, подчеркивает ли учитель сильные стороны учащихся, обрисовывает ли перспективы их развития.

Подчеркивание недостатков и поиск ошибок нередко формируют стиль не только урока, но и организацию всего учебного процесса. Мы мало концентрируемся на достижениях как собственных, так и ученических. Отсюда, возможно, сложное отношение опрошенных учителей к тому, что недостатки и слабости отдельных учащихся не нужно демонстрировать всему классу.

Интересно и то, что учителю не хочется, чтобы оценивали его умение смотреть на ситуацию с точки зрения учащихся. Как знать, может быть, потому, что эта точка зрения неизвестна учителю или он ее не разделяет? Есть еще вариант, что учитель не очень представляет, как оценить умение учесть точку зрения учащихся, и соответственно не может данный критерий применить.

О проблемах на уроке учителя не очень любят говорить, возможно, потому, что считают это лишним, а может, потому, что нет соответствующего умения.

С другой стороны, педагоги не стали возражать относительно того, чтобы оценивали их способности указывать на сильные стороны учащихся.

Есть вероятность, что учителя не хотят, чтобы их оценивание учащихся само по себе как-то оценивалось.

2. Постановка целей и задач педагогической деятельности.

Блок постановки целей и задач педагогической деятельности продемонстрировал достаточно ровную картину (диаграмма 2).

Диаграмма 2. Блок «Постановка целей и задач педагогической деятельности»

Тем не менее 50% респондентов негативно отнеслись к оценке того, отделена ли учителем тема урока от ставящихся целей (п. 2.1). 44% опрошенных исключили бы из карты пункт 2.4 о том, способствовали ли поставленные цели организации деятельности учащихся, а 41% высказал негативное отношение к пункту 2.3 о том, способствуют ли поставленные цели росту интереса и активности учащихся. Остальные критерии блока вызвали реакцию на уровне 26−32% недовольных, за исключением пункта 2.5 о том, содержат ли цели урока критерии, позволяющие учащимся самостоятельно или с помощью учителя оценить качество результата. Число считающих этот критерий неудачным составило всего 6%, то есть количество одобряющих данный критерий практически абсолютно.

Возможно, первый критерий в блоке сформулирован не очень удачно, но есть и другой вариант трактовки.

Анализ большинства уроков показывает, что учителя, возможно, не очень понимают, зачем отделять тему урока от цели.

Объявили тему — понятно: этим и занимаемся. Так часто происходит на реальном уроке. И цели даже как описание результата, что должно получиться в конце урока, зачем выполнять те или иные действия, сравнительно редко обсуждаются. Соответственно, учителю может быть не очень ясно, каким образом цели могут активизировать учеников, ведь тем нужно быть активными и так, это подразумевает организация учебного процесса.

С другой стороны, оценка интереса на уроке экспертом или самим учителем затруднительна: как оценить интерес в рамках 45 минут? Вопрос сложный. Зато ни у кого не вызвало возражений, что ученики сами должны понимать, получается у них или нет достичь целей.

Мне тут стало интересно, какова вероятность того, что целью урока в значимом количестве случаев негласно считается «прохождение темы» (или ее части).

3. Мотивирование учащихся (диаграмма 3).

Диаграмма 3. Блок «Мотивирование учащихся»

В блоке мотивирования учащихся большинство опрошенных (65%) предпочло бы удалить пункт 3.5, не считая нужным связывать тему и цели урока с потребностями и интересами учащихся.

44% недовольны пунктом 3.8 о том, только ли учитель ставит задачи учащимся или те тоже принимают участие в этом процессе. Остальные пункты распределились ровно — от 23 до 32%.

Более всего в блоке респондентов устраивает пункт 3.7 о необходимости практического применения изучаемого материала — всего 15% недовольных.

Возвращаясь к точке зрения учащихся, получаем, что потребности и интересы учеников оказывается трудно связать с тем, что происходит на уроке. Настолько трудно, что вызывает неприятие даже возможность участия детей в процессе формулировки задач.

Здесь возникает противоречие: применение учебного материала на практике вроде и желательно, но если практика не связана с жизнью учеников, их потребностями и интересами, какова ценность для учащихся таких практических примеров?

4. Обеспечение информационной основы деятельности.

Рассмотрим диаграмму 4, на которой представлены оценки параметров, входящих в 4-й блок.

Этот блок содержит два пункта, которые не устроили большинство респондентов:

— 68% опрошенных исключили бы из карты оценки пункт 4.7 о том, что учитель знает и учитывает взаимоотношения учащихся;

— 53% респондентов недовольны пунктом 4.6 о том, какого результата добились ученики, с указанием процента качества.

Диаграмма 4. Блок «Обеспечение информационной основы деятельности»

Кроме того, 38% участвовавших в опросе не хотели бы видеть в карте оценки урока пункт 4.4 о том, допускает ли учитель ошибки на уроке, ставящие под сомнение его компетентность. 35% также не считают нужным оценивать то, используется ли учителем на уроке банк заданий для учеников с различными индивидуальными особенностями (п. 4.8). Наименьшее количество возражений (15%) вызвал пункт 4.5 использования учителем межпредметных связей, а также использование учителем различных методов обучения (18%), пункты 4.1 и 4.2.

Очень трудно на уроке обоснованно пронаблюдать, насколько учитель обращает внимание на взаимоотношения учащихся — для этого в них нужно разбираться и самому эксперту. В этом смысле критерий, наверное, действительно неудачен.

И качество знаний учеников — результат уж точно не одного урока. Хотя оценить какую-то успешность ученика на уроке все-таки целесообразно, так что здесь, скорее всего, нужна более тонкая формулировка

Вместе с тем можно отметить, что учитель, если это не классный руководитель, не очень много знает об отношениях учеников. Может ли ему это помешать эффективно обучать или поддерживать собственные конструктивные отношения с учениками? И является ли вообще поддержание таких отношений актуальной ценностью? Это вопросы для дополнительных исследований.

Не является редкостью ситуация, когда ученики со своими отношениями отдельно, а учителя занимаются только преподаванием.

Вполне можно понять и учителя, которому не хочется оказаться уличенным в предметных ошибках, возможно, критерий стоит переформулировать таким образом, чтобы не связывать наличие ошибок с предметной компетентностью. А с другой стороны, Т. Гордон в своей книге «Курс эффективного преподавателя» доказывал, что образ безупречного учителя у него в голове — тот камень преткновения, о который разбивается много искренних побуждений. Отношение к ошибке как к нежелательному элементу процесса лишает нас возможности использовать ошибку как ресурс для развития. Ученики уважают тех педагогов, которые умеют признавать свои ошибки и учиться на них. Педагоги не возражают использовать различные методы обучения и межпредметные связи, а какие-то ошибки и неточности при этом неминуемы, в любом случае не являясь поводом для обвинений, а выступая как возможность для поддержки и обучения.

5. Организация учебной деятельности.

Рассмотрим диаграмму 5.

Диаграмма 5. Блок «Организация учебной деятельности»

В блоке организации учебной деятельности среди нежелательных лидирует пункт 5.5 о доступности материала учащимся.

50% респондентов считают, что не нужно оценивать то, насколько учебный материал неясен ученикам.

35% респондентов также считают, что не стоит оценивать то, насколько учитель организует на уроке поиск информации в противоположность предоставлению готовых материалов, отвергая пункт 5.6.

То же количество опрошенных хотело бы исключить пункт 5.8, оценивающий учителя с точки зрения использования им на уроке методов самооценки и взаимооценки учащихся.

32% респондентов считают, что не нужно оценивать, работает ли учитель над формированием общеучебных умений у учащихся и обращает ли он на это внимание учащихся (п. 5.4).

Меньше всего опрошенных (12%) возражают против того, чтобы оценить умение учителя вести диалог с обучающимися и устанавливать субъект-субъектные отношения (п. 5.1). И всего 18% респондентов выступают против того, чтобы оценить умение учителя побудить учащихся рассуждать самостоятельно (п. 5.3).

Большинство учителей сталкивается с непониманием учениками преподаваемого предмета. В противном случае ситуация в образовании описывалась бы гораздо более радужно. Здесь актуален вопрос и отношения ученика к учению — насколько он вообще хочет понять то, что ему объясняется?

С этой точки зрения логичным оказывается то, что доступность материала не совсем желательный критерий. Но есть и другая сторона. Возможна и такая постановка вопроса, что тема — это тема, если усвоил — молодец, а не усвоил — старайся.

То есть акцент на том, чтобы научить, в том числе через непонимание. Если рассуждать в этом контексте, поисковая активность учеников действительно может быть порой не востребована, методики есть разные, подходы к преподаванию тоже, и во всех случаях встраивать в урок поиск может оказаться лишним или даже вредным.

Что для меня действительно оказалось удивительно — не получает поддержки оценочная деятельность учеников как по отношению к себе, так и по отношению друг к другу, несмотря на рекомендации новых стандартов.

Хотя по опыту можно сказать: если ученикам доверяется оценивание, они склонны оценивать себя и других даже более жестко, чем учитель.

Заключение

Если резюмировать результаты оценок с учетом высказанной гипотезы, можно нащупать проблему закрытости учителя. В сочетании с немалой ответственностью учитель получает ощущение некоторого превосходства над остальными, которое может помешать в работе, а не помочь.

Но что происходит в условиях, когда не находится внутренней потребности задуматься о связи урока с интересами детей, детскими взаимоотношениями? Как оценить ситуацию, когда учитель внутренне не готов ставить задачи совместно с учениками?

Наверное, здесь не очень много предпосылок к сотрудничеству с учениками, достижению общих с ними целей. Проблема эта видится очень глубокой и комплексной.

И я думаю, не вытаскивая эту проблему на поверхность, не помогая учителю в данном случае, мы получаем выгорающего специалиста, все чаще бьющегося в закрытую дверь профессионального неуспеха. Возможно, для решения этой проблемы пригодится использование инструмента оценки педагогической деятельности, который дает возможность и самому учителю, и эксперту более адекватно оценить то, что действительно получается, а с чем есть еще необходимость поработать.

Поэтому я буду очень рад, если моя разработка карты оценки урока окажется востребована — для того, чтобы организовать методическую и организационную помощь учителю, для совместной работы над повышением эффективности уроков и улучшением качества образования, для того, чтобы жизнь в школе становилась более открытой и радостной.

 

Комментарии:

 

Для того, чтобы оставлять комментарии, вам нужно авторизоваться на сайте.

Если вы еще не являетесь пользователем этого сайта — самое время зарегистрироваться.

 

 
 
  Издательская фирма «Сентябрь»  
 

Журналы

Журнал руководителя управления образованием

Директор школы

Практика административной работы в школе

Юридический журнал директора школы

Практика управления ДОУ

Книги

Библиотека журнала «Директор школы»

Электронные книги

Компакт-диски

Управленческий опыт

Нормотворческая деятельность

Методическая поддержка

Педагогика и психология

Директория

Информационно-аналитическая система для руководителей и специалистов сферы образования

    

Интернет-магазин

Первый в России специализированный интернет-магазин для школьной администрации, методистов  и педагогов.
 

http://shop.direktor.ru


Директору
Завучу
Педагогу
Воспитателю

 

Заказ товаров через интернет и по телефону. Доставка почтой по России. Любые формы наличной и безналичной оплаты, наложенный платеж, платежные системы.

 

Новостные рассылки

Выберите интересные вам темы и подпишитесь на них, перейдя по ссылке:

Рассылки для руководителей образования →

    

Контакты

Телефон: (495) 710-30-01

Факс: (495) 710-30-02

Электронная почта: info@direktor.ru

Адрес и схема проезда

 

Авторам

Рекламодателям

Распространителям

Подписным агентствам

 

Журнал руководителя
управления образованием
на Facebook

 

 

 

 

   Rambler's Top100

 
 



© ООО «Издательская фирма «Сентябрь».
Коммерческое использование материалов сайта запрещено. Некоммерческое использование допускается только при наличии ссылки на сайт.